Pustaka

A. Pembelajaran Kimia

Kimia merupakan bagian dari sains yang merupakan cabang ilmu yang digunakan untuk memahami peristiwa-peristiwa alam melalui metode yang sistematik. Menurut Hoyningen-Huene (2008), sains berbeda dengan bidang ilmu lain, sains memiliki 8 dimensi antara lain descriptions, explanations, predictions, the defense of knowledge claims, epistemic connectedness, an ideal of completeness, knowledge generation and the representation of knowledge. Kimia sebagai salah satu cabang ilmu sains yang mempelajari komposisi, struktur, perubahan, dan perubahan energy suatu zat. Brady (2009: 3) mendefinisikan ilmu kimia sebagai ilmu yang mempelajari bahan-bahan yang ada di alam semesta, interaksi di antaranya dan perubahan energi yang berhubungan atau disebabkan oleh adanya perubahan-perubahan alam. Sedangkan menurut Oxtoby (2001: 5), ilmu kimia mengkaji sifat zat dan secara khusus reaksi yang mentransformasi suatu zat menjadi zat lain. Mempelajari ilmu kimia tidak hanya bertujuan menemukan zat-zat kimia yang langsung bermanfaat bagi kesejahteraan umat manusia, tetapi ilmu kimia dapat digunakan untuk memahami berbagai peristiwa alam yang ditemukan dalam kehidupan sehari-hari, mengetahui hakekat materi serta perubahannya, menanamkan metode ilmiah, serta dapat mengembangkan kemampuan dalam mengajukan gagasan-gagasan.

Pendidikan kimia merupakan penggabungan dari prinsip pendidikan dan kimia itu sendiri, sehingga pendidikan kimia terkait pembelajaran untuk memahami konsep-konsep kimia yang ada. Menurut Gabel (2002, 15), penelitian-penelitian pendidikan kimia terfokus pada segala usaha untuk memperbaiki kegiatan pembelajaran kimia, khususnya membantu peserta didik memahami konsep-konsep kimia dan menciptakan pembelajaran kimia yang bermakna. Sehingga, penelitian-penelitian di bidang pendidikan kimia, umumnya terfokus pada metode-metode pembelajaran, memahami cara belajar peserta didik, serta aspek pembelajaran lain seperti kurikulum dan penilaian.

Pembelajaran kimia bertujuan untuk mengaitkan konsep-konsep kimia yang dipelajari di kelas dengan kehidupan sehari-hari. Meskipun konsep-konsep kimia bersifat abstrak, tetapi sebenarnya kimia sangat erat hubungannya dengan kehidupan sehari-hari, atau dengan kata lain pembelajaran kimia bersifat aplikatif (Faizah dkk, 2013). Pembelajaran kimia umumnya memiliki beberapa permasalahan antara lain pembelajaran yang kurang mengaitkan dengan kehidupan sehari-hari, kesulitan siswa dalam mengaitkan kimia dalam konteks yang berbeda, materi kurikulum yang terlalu padat, ilmu kimia yang terkesan tidak terkait dengan kehidupan masyarakat, serta tradisional pendekatan pembelajaran yang cenderung menghafal (Ultay & Calik, 2011). Sehingga, pada pembelajaran kimia, guru diharapkan untuk lebih kreatif dalam menerapkan kimia ke dalam masalah-masalah konstekstual pada kehidupan sehari-hari, agar pembelajaran lebih bermakna dan siswa merasa lebih termotivasi.

Kimia tidak hanya bermanfaat bagi kehidupan manusia, kadang juga menimbulkan permasalahan seperti pencemaran lingkungan. Siswa yang mempelajari kimia, diharapkan tidak hanya memahami konsep kimia, namun juga bagaimana isu-isu yang terkait dengan kimia, dan dapat berperan aktif dalam menyelesaikan permasalahan, baik dalam bentuk ide-ide ataupun tindakan. Sehingga, untuk mencapai tujuan tersebut, pembelajaran kimia harus dapat menjadi sarana pengembangan kemampuan-kemampuan siswa dalam kehidupannya bermasyarakat dan menyelesaikan masalah.

B. Pendidikan Karakter, Budaya, dan Soft Skills

Pendidikan karakter dan budaya merupakan salah satu aspek penting dalam proses pendidikan. Menurut Arthur (2009), pendidikan karakter pada siswa merupakan pendidikan nilai-nilai dasar dan tingkah laku. Arthur and Wilson (2010), pendidikan seharusnya menghasilkan pekerja yang professional serta warga negara yang berkualitas, yaitu tidak hanya generasi yang memiliki pengetahuan, namun juga kemauan untuk terus belajar serta kemampuan personal dan nilai-nilai yang dimiliki. Menurut Hutcheon (1999), sekolah berperan penting dalam membangun karakter dan budaya siswa, khususnya menghadapi permasalahan di masyarakat yang semakin kompleks serta semakin multikultur. Sehingga pengembangan karakter menjadi bagian penting dalam proses pendidikan.

Soft Skills adalah keterampilan seseorang dalam berhubungan dengan orang lain dan dirinya sendiri. Dengan demikian atribut soft skills meliputi nilai yang dianut, motivasi, perilaku, kebiasaan, karakter dan sikap. Atribut ini dimiliki oleh setiap orang dengan kadar yang berbeda-beda, dipengaruhi oleh kebiasaan berfikir,berkata, bersikap dan berperilaku.Atribut ini dapat berubah jika yang bersangkutan mau merubahnya dengan cara belajar dan berlatih membiasakan diri dengan hal-hal yang baru. Soft skills merupakan kompetensi yng sulit didefinisikan karena invisible dan tidak segera (subyektif ),sedangkan hard skills adalah skill yang dapat menghasilkan sesuatu yang sifatnya nyata dan segara (Visible dan Immediate) yang dapat dinilai dari technical test atau practical. Menurut Robbles (2012) soft skills are interpersonal qualities, also known as people skills, and personal attributes that one possesses. Menurut Rao (2010),soft skills adalah segala keahlian, personality, dan tingkah laku yang membantu di luar kemampuan teknik, seperti team building, kepemimpinan, motivasi, manajemen waktu, dan emotional,social, dan personality intellegence.

C. Dilemmas Stories

Menurut Taylor and Taylor (2009) dilemmas stories merupakan kumpulan cerita yang memiliki dilema yang tidak hanya memotivasi siswa untuk belajar dan memiliki pemahaman yang lebih mendalam, namun juga kemampuan menyelesaikan masalah dan mengambil keputusan. Dilemmas stories merupakan cerita-cerita yang berisi dilema yang umumnya terkait dengan kehidupan sehari-hari dan sesuai dengan konteks budaya setempat. Beberapa contoh dilemmas stories yang telah dikembangkan di konteks beberapa Negara (Taylor & Taylor, 2009) adalah: 1) Mining dilemma, 2) Rice fish dilemma, 3) Nuclear power dilemma, 4) Climate change dilemma, 5) Dilemmas from Pakistan. Pada pembelajaran kimia, terdapat beberapa isu-isu (Eubanks, dkk., 2006) yang dapat digunakan dalam pembuatan dilemmas stories, antara lain: polusi air, penipisan lapisan ozon, global warming, krisis energy, hujan asam, isu energy nuklir, pencemaran plastic, penyalahgunaan obat, nutrisi makanan, genetic food. Selanjutnya penelitian ini mengembangkan cerita yang tidak hanya terkait dengan pembelajaran kimia, namun juga kurikulum yang terdapat pada pembelajaran di sekolah, yaitu pada topik asam basa, hidrolisis, dan larutan penyangga.

Proses pembelajaran menggunakan dilemma stories menerapkan prinsip teori pembelajaran konstruktivisme, dengan model cooperative learning, dan metode Think Pair Share. Kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan mengikuti alur sebagai berikut:

alur pembelajaran

Pada kegiatan pembelajaran ini siswa diberikan kesempatan untuk berpikir secara individual untuk menentukan solusi dari dilemma yang diberikan, hal ini melatih siswa berpikir secara kritis terhadap permasalahan yang dihadapi. Selanjutnya setiap siswa dilatih untuk menyampaikan solusi yang dimiliki kepada semua anggota grup, kemudian berdiskusi untuk memperoleh keputusan yang disepakati seluruh anggota grup, pada tahap ini siswa diajak untuk belajar mendengarkan ide orang lain dan menegosiasikan ide yang mereka miliki. Selanjutnya guru berperan sebagai fasilitator untuk mengeksplorasi nilai-nilai yang dimiliki siswa baik pada individual maupun grup. Siswa yang terlibat dalam pembelajaran menggunakan dilemmas stories akan merasakan konflik dalam memutuskan dilemmas yang dialami. Beberapa dampak pada siswa antara lain:
1. Berpikir kritis terhadap permasalahan yang terdapat pada cerita
2. Kemampuan mengambil keputusan pada persoalan yang menimbulkan dilema
3. Kemampuan merefleksikan nilai-nilai karakter atau budaya yang dimiliki
4. Kemampuan menyampaikan dan menegosiasikan ide
5. Peningkatan pemahaman terhadap topik kimia yang diajarkan karena dikaitkan dengan pengaplikasian materi dalam kehidupan sehari-hari.

Sehingga diharapkan melalui kegiatan ini, siswa menjadi terbiasa memecahkan masalah dan bekerja sama dengan orang lain, baik dalam hal mengkomunikasikan ataupun menegosiasikan ide. Selanjutnya kajian teori terkait dengan pembelajaran konstruktivisme, cooperative learning, dan metode Think Pair Share yang digunakan dalam pembelajaran dilemmas stories diuraikan di bawah ini:

1. Konstruktivisme

Konstruktivisme merupakan pandangan filsafat yang pertama kali dikemukakan oleh Giambatista Vico tahun 1710, ia adalah seorang sejarawan Italia yang mengungkapkan filsafatnya dengan berkata ”Tuhan adalah pencipta alam semesta dan manusia adalah tuan dari ciptaan”. Dia menjelaskan bahwa “mengetahui” berarti “mengetahui bagaimana membuat sesuatu”. Piaget (Eveline, 2009, 35) menyatakan bahwa pengetahuan merupakan ciptaan manusia yang dikonstruksikan dari pengalamannya, proses pembentukan berjalan terus menerus dan setiap kali terjadi rekonstruksi karena adanya pemahaman yang baru. Lorsbach dan Tobin (Eveline, 2009, 36) mengemukakan bahwa pengetahuan ada dalam diri seseorang yang mengetahui, pengetahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari otak seseorang kepada orang lain. Konstruktivisme merupakan salah satu teori pembelajaran yang dalam beberapa tahun ini mulai berkembang dan menjadi perspektif teori yang paling signifikan dan dominan dalam pendidikan sains (Taber, 2006, 125). Menurut filsafat konstruktivisme, pengetahuan adalah hasil konstruksi manusia melalui interaksi dengan objek, fenomena pengalaman, dan lingkungan mereka, Suparno (Sutarjo, 2006, 1). Hal ini sesuai dengan pendapat Poedjiadi (2005, 70) bahwa konstruktivisme bertitik tolak dari pembentukan pengetahuan dan rekonstruksi pengetahuan adalah mengubah pengetahuan yang dimiliki seseorang yang telah dibangun atau dikonstruk sebelumnya dan perubahan itu sebagai akibat dari interaksi dengan lingkungannya. Berdasarkan beberapa definisi tersebut, dapat disimpulkan bahwa menurut teori konstruktivisme, pengetahuan yang dimiliki seseorang merupakan pengetahuan yang di konstruk atau di bentuk sendiri oleh seseorang dari pengalaman dan proses belajarnya serta mengalami rekonstruksi pengetahuan secara terus menerus akibat adanya pengetahuan-pengetahuan baru dan interaksi sosial, sehingga pemahaman konsep berawal dari bagaimana cara seseorang dalam menkonstruk dan memahami konsep-konsep yang ada.

Menurut von Glaserfeld, pengetahuan itu dibentuk oleh struktur konsepsi seseorang sewaktu dia berinteraksi dengan lingkungannya. Lingkungan dapat berarti dua macam. Pertama, bila kita berbicara tentang diri kita sendiri, lingkungan menunjuk pada keseluruhan objek dan semua relasinya yang diabstraksikan dari pengalaman. Kedua, bila kita memfokuskan diri pada suatu hal tertentu, lingkungan menunjuk pada sekeliling hal itu yang telah diisolasikan. Bagi kaum konstruktivis, kebenaran diletakkan pada viabilitas, yaitu kemampuan suatu konsep atau pengetahuan dalam beroperasi. Artinya, pengetahuan yang kita konstruksikan itu dapat digunakan dalam menghadapi macam-macam fenomena dan persoalan yang berkaitan dengan pengetahuan tersebut.

Menurut teori konstruktivisme, belajar merupakan proses aktif perserta didik mengkonstruksi arti baik itu teks, dialog, pengalaman fisis, dan lain-lain. Belajar juga merupakan proses mengasimilasikan dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari dengan pengertian yang sudah dipunyai seseorang sehingga pengertiannya dikembangkan. Proses tersebut antara lain bercirikan sebagai berikut (Suparno, 2005) :
1. Belajar berarti membentuk makna. Makna diciptakan oleh siswa dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan, dan alami. Konstruksi arti itu dipengaruhi oleh pengertian yang sudah didapat sebelumnya.
2. Konstruksi arti itu adalah proses yang terus menerus. Setiap kali berhadapan dengan fenomena atau persoalan yang baru, diadakan rekonstruksi, baik secara kuat maupun lemah.
3. Belajar bukanlah kegiatan mengumpulkan fakta, melainkan lebih suatu pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru. Belajar bukanlah hasil perkembangan, melainkan merupakan perkembangan itusendiri, suatu perkembangan yang menuntut penemuan dan pengaturan kembali pemikiran seseorang.
4. Proses belajar yang sebenarnya terjadi pada waktu skema seseorang dalam karaguan yang merangasang pemikiran lebih lanjut. Situasi ketidakseimbangan (disequilibrium) adalah situasi yang baik untuk memacu belajar.
5. Hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya.
6. Hasil belajar seseorang tergantung pada apa yang telah diketahui si pelajar: konsep-konsep, tujuan, dan motivasi yang mempengaruhi interaksi dengan bahan yang dipelajari.

Sehingga berdasarkan prinsip-prinsip pembelajaran tersebut, guru harus berperan sebagai fasilitator untuk membantu siswa mengkontruksi pengetahuannya. Salah satu model pembelajaran yang menggunakan prinsip Konstruktivisme yang diaplikasikan dalam penelitian ini adalah cooperative learning menggunakan metode Think-Pair-Share (TPS).

2. Cooperative Learning

Cooperative learning atau dikenal dengan pembelajaran kooperatif dikembangkan berdasarkan teori belajar kooperatif kontruktivis. Hal ini terlihat pada salah satu teori Vigotsky yaitu penekanan pada hakikat sosiokultural dari pembelajaran Vigotsky bahwa fase mental yang lebih tinggi pada umumnya muncul pada percakapan atau kerjasama antara individu sebelum fungsi mental yang lebih tinggi terserap dalam diri individu tersebut. Tujuan lain dari model pembelajaran kooperatif adalah menciptakan situasi bagi keberhasilan individu dipacu oleh fungsi dan peran kelompoknya untuk mencapai tiga tujuan pembelajaran, yaitu kemampuan akademik, penerimaan perbedaan individu, dan pengembangan keterampilan social. (Arend, 1997:45). Sanjaya dalam Rusman (2010:203) cooperative learning atau pembelajaran kooperatif merupakan kegiatan belajar siswa yang dilakukan secara berkelompok untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Sedangkan menurut Davidson dan Kroll (1991:262) cooperative learning kegiatan yang berlangsung dalam lingkungan belajar berbentuk kelompok kecil, sehingga siswa dapat saling berbagi ide dan bekerja secara kolaboratif untuk menyelesaikan tugas. Tom. V. Savage (1987) dalam Rusman (2010:203) cooperative learning menekankan kerja sama dalam kelompok. Walaupun cooperative learning pada hakikatnya sama dengan belajar kelompok, tetapi cooperative learning lebih dari sekadar belajar kelompok, karena belajar dalam model kooperatif ini harus ada “struktur dorongan dan tugas yang bersifat kooperatif” sehingga memungkinkan terjadinya interaksi secara terbuka dan hubungan-hubungan yang bersifat interdependensi yang efektif di antara anggota kelompok (Slavin, dalam Solihatin, 2003:4).

Cooperative learning sesuai dengan paradigma bahwa di samping sebagai maklhuk individual,manusia juga merupakan mahluk sosial yang tidak dapat hidup sendiri dan memerlukan kerja sama dengan orang lain. Cooperative learning tidak hanya bertujuan agar siswa memahami materi yang diberikan, tetapi lebih menekankan pada melatih siswa dalam kemampuan sosial seperti bekerja sama, saling berempati, saling berbagi komunikasi, dan sebagainya. Di dalam cooperative learning tidak hanya dituntut keberhasilan individu tetapi juga keberhasilan kelompok. Di dalam cooperative learning siswa belajar dalam kelompok kecil yang heterogen dari segi gender, etnis, dan kemampuan akademik untuk saling membantu satu sama lain untuk mecapai tujuan bersama (Slavin, 1995 dalam Hobri dan Susanto, 2006:75). Sehingga pembelajaran ini berperan penting dalam pengembangan kemampuan siswa dalam berinteraksi dengan orang lain.

3. Think Pair Share (TPS)

Think pair share (TPS) adalah metode pada pembelajaran kooperatif yang memungkinkan siswa untuk membahas tanggapan mereka dengan rekan sebelum berbagi dengan seluruh kelas. Metode yang dikembangkan oleh Lyman dalam Septriana dan Handoyo (2006:48) memiliki langkah-langkah pada TPS adalah:

a. Think. Guru melibatkan siswa berpikir dengan pertanyaan, cepat, membaca, visual, atau observasi. Para siswa diberikan waktu untuk berpikir tentang pertanyaan itu.
b. Pair. Siswa berpasangan untuk membahas tanggapan masing-masing. Siswa saling mendiskusikan pendapat masing-masing. Sehingga pada tahap ini, siswa dapat membandingkan idenya dengan ide orang lain dan menegosikan ide mereka untuk dijadikan keputusan bersama.
c. Share. Setelah siswa berdiskusi secara berpasangan untuk beberapa saat, guru meminta siswa untuk menyampaikan ide mereka kepada seluruh kelas.
Pembelajaran ini memerlukan peran guru sebagai fasilitator dalam mengakomodasi ide-ide yang disampaikan oleh siswa.

D. VLES (Values Learning Environment Survey)

VLES (Values Learning Environment Survey) merupakan salah satu instrumen yang dikembangkan oleh Taylor & Taylor (2009) untuk memberikan pendapat mengenai cerita yang diberikan serta nilai-nilai dan dampak yang siswa rasakan ketika mengikuti pembelajaran dengan menggunakan dilemmas stories. Skala pada VLES ini juga digunakan sebagai indikator pengembangan soft skills siswa pada penelitian ini yaitu kemampuan berpikir, menegosiasikan ide, bekerja sama, dan kepedulian terhadap lingkungan. VLES ini menggunakan bahasa inggris, sehingga perlu dilakukan validasi untuk digunakan dalam bahasa Indonesia. Berikut adalah table deskripsi kuisioner VLES yang memiliki 24 pertanyaan dengan 6 skala yaitu the story, the teacher, learning to work together, learning to listen, learning to think, and learning about the environment:

vles

vles 2

Kuisioner VLES ini akan digunakan untuk mengetahui efektivitas pembelajaran dilemmas stories serta proses pengembangan cerita-cerita yang digunakan dalam pembelajaran dilemmas stories.

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out /  Change )

Google photo

You are commenting using your Google account. Log Out /  Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out /  Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out /  Change )

Connecting to %s